La pandemia de Covid-19 y el aislamiento social, como consecuencia, derivaron en la virtualización forzosa de la enseñanza en todos niveles educativos, sin incluir a los docentes y a los estudiantes en ningún tipo de deliberación acerca de las condiciones de dicha implementación. Las propuestas de enseñanza consistieron en recomendaciones sobre el uso de plataformas virtuales para generar reuniones de docentes y estudiantes para el diseño de “clases virtuales” sincrónicas (zoom, meet, skype, etc.), la grabación de videos a modo de “clases virtuales” asincrónicas, el uso de espacios para subir documentos de lectura para generar “aulas virtuales” y el uso de foros, grupos de whatsapp o mails para responder consultas de los estudiantes. Las consecuencias, a menos de un mes de implementada esta modalidad, han sido una sobrecarga en las actividades docentes y la modificación (y violación) compulsiva de los derechos laborales de los docentes, que denunciamos desde la AGD. Una consecuencia directa asociada a esta modalidad es el desacoplamiento de las relaciones entre docentes y estudiantes, y por consiguiente entre las actividades de enseñanza y las de aprendizaje, que definen el vínculo educativo.

De esta forma, desconocen toda la investigación en educación y psicología del aprendizaje que fundamentan la necesidad de un vínculo presencial entre estudiantes y docentes para que se pueda generar un vínculo educativo que permita el aprendizaje.

Desconocen (y desprecian) completamente, las conclusiones más importantes de la teoría sociohistórica del aprendizaje, cuyo máximo referente es el psicólogo marxista Lev Vigotsky, que desarrolló sus investigaciones entre 1920 y 1934 en la URSS. Vigotsky trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú con Alexander Luria y Aleksei Leontiev buscando reformular aspectos vigentes de la psicología del aprendizaje de la época, investigando bajo una perspectiva marxista, cómo aprenden los seres humanos, con el fin de generar estrategias para luchar contra la el analfabetismo.

Una de las tesis centrales de la teoría sociohistórica del aprendizaje, establece que el aprendizaje de conceptos requiere de la existencia de relaciones interpersonales mediadas por el lenguaje^[1], estructurante del pensamiento humano, como origen de la generación de esos conceptos en la mente del sujeto. Es decir, las relaciones interpersonales anteceden la generación de conceptos intrapersonales en la mente del sujeto. Desde esta teoría el origen de los procesos psicológicos superiores se da en la vida social, en la participación del sujeto en instancias compartidas con otros sujetos. En particular, los procesos psicológicos superiores avanzados se originan en el seno de procesos instituidos de socialización específicos, es decir, la escolarización.

La construcción de conceptos científicos en la mente del sujeto, considerando este proceso como un proceso psicológico superior avanzado, se da por lo tanto en situaciones sociales específicas como es la enseñanza escolar, es específico de los seres humanos y requieren de la mediación del lenguaje. En este sentido, el lenguaje es una herramienta de mediación interpersonal, pero también es una herramienta intrapersonal para la construcción de conceptos en la mente del propio sujeto. El sujeto no es una reflejo pasivo del medio, ni se constituye desde adentro hacia afuera, sino que es el resultado de una relación con otros sujetos mediada por el lenguaje. Los procesos psicológicos superiores avanzados no son un requisito de la comunicación, sino un resultado de la comunicación misma, que para constituirse en procesos intrapersonales, primero existieron como procesos interpersonales.

¿Qué clase de relación interpersonal puede establecerse mediante una “clase virtual” por zoom o mediante la visualización de un video previamente grabado por parte de un estudiantes? ¿Qué aspectos del lenguaje quedan subyacentes bajo esta modalidad? Evidentemente las limitaciones en la interacción mediante este tipo de herramientas virtuales son enormes y evidentes. El lenguaje se ve profundamente limitado bajo esta modalidad, por lo cual considerar que hay un proceso de relación interpersonal entre estudiantes y profesores es muy cuestionable. Podríamos afirmar que es una actividad más parecida a escuchar un discurso o ver un tutorial por youtube que a una actividad escolar tipo clase, como se pretende.

El paradigma expositivo-transmisivo en la enseñanza

En el ámbito educativo en los distintos niveles educativos, la noción que los procesos de enseñanza tienen que estar centrados en el estudiante es algo prácticamente incuestionable. La enseñanza universitaria está rezagada en cuanto a este tipo de conclusiones que la investigación en didáctica ha zanjada desde hace más de 50 años luego del Mayo Francés y del Cordobazo. La metodología de clases magistrales, donde un docente habla durante varias horas sin importar quiénes son sus estudiantes, dónde viven, qué piensan o qué procesan de esas largas exposiciones, es moneda corriente en la universidad. Esta metodología expositivo-transmisiva implica un modelo donde el flujo de información es unidireccional, no hay intercambio alguno mediante el lenguaje con los estudiantes y, por ende, la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes implica incorporar información sin procesar ni cuestionar aquello que los docentes manifiestan.

Sin embargo, también existen numerosos ejemplos donde las instancias prácticas presenciales de formación de los estudiantes son centrales y transversales en sus trayectorias educativas superiores. Las carreras que tienen en sus planes de estudio materias ligadas a las ciencias naturales tienen numerosas instancias de este tipo, así como las carreras de formación docente o ligadas a las ciencias médicas o veterinarias, que tienen instancias de residencia. La virtualización forzosa elimina estas instancias.

El regreso a las clases magistrales del siglo XIX

La virtualización forzosa es un retorno a las clases magistrales en su máxima expresión: un docente hablando frente a su computadora, sin escuchar a sus estudiantes y probablemente sin verlos porque apagaron sus cámaras. El extremo de la farsa son las “clases” donde se genera una grabación que es colgada en alguna plataforma para que los estudiantes la vean de forma asincrónica.

Esta modalidad elimina las instancias presenciales de formación como los laboratorios, las residencias en el caso de la formación docente, las prácticas de salud en hospitales, los trabajos de campo, de extensión, etc. En la facultad de exactas, por ejemplo, pionera y fundamentalista en la implementación de las clases virtuales por imposición de sus autoridades (sin discutirla con docentes y estudiantes), las materias con instancias prácticas de laboratorio están adelantando contenidos teóricos para implementar luego, de manera concentrada y acelerada, la parte práctica presencial, sin saber cuándo se volverá a la presencialidad o siquiera si se volverá a las aulas en este cuatrimestre. Se dan situaciones preocupantes por ejemplo, donde los estudiantes están aprendiendo técnicas de laboratorio como por ejemplo la técnica de PCR^[2] (muy nombrada en estos días porque se utiliza en la investigación del virus del Covid-19) mediante zoom, y quedará pendiente para algún otro momento -quién sabe cuándo- la práctica efectiva de dicha técnica.

 

En este tipo de actividad el estudiante desaparece de la actividad educativa, desaparece el proceso de enseñanza como tal y por consecuente el de aprendizaje que debería estar centrado en el estudiante. Desde el punto de vista didáctico, un experto hablando frente a una computadora, sin la posibilidad de instancias presenciales de aprendizaje, siendo escuchado y visto -en el mejor de los casos- por sus estudiantes (sincrónica o asincrónicamente), no se parecen en nada a una actividad que pueda ser considerado una actividad educativa.

La transposición didáctica y la necesidad de las instancias prácticas en el proceso educativo

Necesariamente, la enseñanza de modelos científicos y contenidos disciplinares, requiere que se elija qué se va a presentar de los mismos, qué se va a presentar del contexto histórico del desarrollo de los mismos -muchas veces se opta equivocadamente por eliminar este último aspecto durante la enseñanza- y cómo se presentarán, pues el tiempo de clases es finito. Este proceso de elección de qué y cómo se van a presentar los contenidos disciplinares, implica un proceso de transposición didáctica (término acuñado por el didacta de la matemática Yves Chevallard) ya que los contenidos relativos a los saberes eruditos se modifican necesariamente para adaptarlos a su enseñanza.

Cualquier docente que haya cursado en un instituto de formación docente comprenderá que esa modificación de los contenidos a ser enseñados no podrá ser universal y general, sino que dependerá específicamente del público estudiantil y del contexto escolar. Evidentemente, no serán similares, por ejemplo, el diseño de las clases y los materiales didácticos de una materia de química sobre modelos atómicos en un curso del MIT en Estados Unidos, que en un curso de una escuela media de orientación artística de CABA.

¿Qué clase de transposición didáctica específica orientada a los estudiantes se puede pensar desde esta modalidad virtual? Evidentemente, la virtualización forzosa es un potente limitante para centrar la actividad de enseñanza en nuestros estudiantes pues directamente no los conocemos, ni sus contextos, con lo cual la transposición será inespecífica tendiendo a la generalización.

Conclusiones

Actualmente, negar el uso de herramientas virtuales en las actividades educativas sería necio. Pero el uso de las mismas tiene que estar incorporado a un proyecto educativo donde sean complementarias a las actividades presenciales. El diseño de las actividades de enseñanza debe estar centrado en los estudiantes sin que esto implique una desvalorización de los trabajadores docentes como profesionales de la educación. Sostener el vínculo pedagógico requiere involucrar necesariamente a los trabajadores docentes y a los estudiantes en instancias deliberativas y resolutivas para diseñar, planificar e implementar estas actividades de enseñanza..

La virtualización forzosa será muy perjudicial en las carreras que tienen instancias presenciales de distinto tipo indispensables para la formación profesional. Implicarán un retroceso enorme en términos didácticos y pedagógicos, un recorte en los contenidos en las carreras y una desvalorización de la fuerza de trabajo de los futuros egresados de las universidades, con la consecuente vulneración y retroceso de las condiciones laborales de los trabajadores docentes. Como manifestaron las autoridades de la UBA y de distintas unidades académicas: “la virtualidad llegó para quedarse”.

Los docentes, estudiantes, no docentes, padres, etc., tenemos que rechazar este ataque a la educación, a las condiciones laborales de docentes y a la vulneración de derechos de docentes y estudiantes. Hay que rechazar este retroceso de un siglo a modalidades educativas obsoletas, que la investigación educativa ha descartado hace tiempo. Debemos rechazar la precarización de las condiciones de enseñanza que implicarán necesariamente un recorte de las carreras de grado universitarias.