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11 de mayo de 2020

La “virtual” fractura del acto pedagógico

El aislamiento obligatorio como consecuencia a la pandemia del Covid-19 provocó una herida de gravedad a los sistemas educativos y expuso en carne viva sus desigualdades más acuciantes. Según el Observatorio de la Deuda Social Argentina, casi la mitad de los niños y adolescentes del país no tienen computadora ni acceso a banda ancha para hacer sus tareas: un 48,7% no tiene PC y un 47,1% no cuentan con wifi en su hogar. Esta proporción se eleva a siete de cada 10 en el estrato social más bajo (La Nación, 9/4). Por más que el Gobierno quiera presentar este “trauma” como un mero dislocamiento (se mantiene la “continuidad pedagógica” en otro lugar fuera del aula), es evidente que el acto pedagógico se encuentra fracturado.

Tal como señala Martín Pérgola en una nota anterior, las características de las clases virtuales en este contexto de virtualización forzosa son incompatibles con todo el acervo de la psicopedagogía y las ciencias de la educación de los últimos 100 años, incluso si miramos la realidad educativa actual bajo la lupa de diferentes teorías.

La interacción social en la educación forzosamente virtualizada

Retomando los aportes de Martín, vale agregar que Vigotsky no solo devela el proceso social que estructura en cada sujeto las funciones mentales como la memoria y el lenguaje, sino que introduce un concepto que resurge con fuerza en estos días a la luz de la pérdida del espacio áulico: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.[1] En la interacción con un otro con mayores conocimientos y herramientas, la persona que originalmente no podía resolver un problema (escolar o de su vida cotidiana) aprende cómo resolverlo combinando sus propios conocimientos y herramientas de una forma novedosa. De este modo, uno no aprende interactuando en soledad con su ambiente; sino en sociedad, con otro que lo ayuda a desarrollarse.

Hoy en día la mayor parte de les estudiantes de todas las edades se encuentran bajo el desafío de aprender nuevas ideas, conocimientos y herramientas en una soledad cuyo grado depende tanto de sus condiciones materiales de vida como de las posibilidades de su familia para acompañarlos en sus tareas escolares. En cualquier caso, el docente está muy lejos de poder garantizar que todes dispongan de las condiciones necesarias para aprender y desarrollarse.

Otras teorías también señalan el rol central de la dimensión social en la psicogénesis de los conocimientos. Al revisar integralmente su teoría en la década del ‘70, Piaget ubica a los factores sociales de coordinación individual como uno de los factores del desarrollo, fundamentando el desarrollo de la Teoría Social Genética. ““el principio básico de este enfoque es simple: el desarrollo cognitivo se manifiesta en el niño cuando este participa en interacciones sociales que solo serán estructurantes en la medida en que susciten un conflicto de respuestas entre los partenaires. (...) La interacción social es concebida como estructurante, es decir, como creadora de una actividad cognitiva por parte de los partenaires que desemboca en la construcción (...) de nuevas coordinaciones propias del desarrollo cognitivo”.[2]

Espacio y tiempo de las “aulas” virtuales

Cualquier persona que haya pasado por el sistema educativo puede diferenciar un aula de cualquier otro tipo de espacio físico. Los escritorios dispuestos de determinada manera, el pizarrón o pizarra, y algunos muebles característicos que varían según el nivel educativo distinguen a un aula y contribuyen a que el acto pedagógico se desarrolle. La misma función cumplen los recursos didácticos a disposición de los docentes en las escuelas: enriquecen la enseñanza y facilitan el aprendizaje permitiendo que les alumnes se acerquen de distintas maneras al conocimiento.

El “aula virtual”, en cambio, tiene mucho de virtual pero muy poco de aula. Lo único que distingue una reunión virtual entre amigos por Skype, Zoom o Google Meet de una clase virtual es la presencia de un docente con intención de presentar un tema. Las posibilidades didácticas que presentan estas plataformas son prácticamente nulas, a excepción de querer optar por la didáctica expositiva tradicional.

Mostrar diapositivas, compartir un material audiovisual, hacer un breve cuestionario multiple-choice o dividir la “clase” en grupos pequeños de trabajo (función que solo ofrece Zoom) son todas las opciones sincrónicas que ofrecen estas plataformas. Esto, sumado a la limitada visibilidad que tiene el docente de les alumnes a la hora de afrontar la tarea escolar, hace que se pierda la posibilidad de la interacción inmediata docente-alumne para atender de manera individualizada la barrera que pueda estar enfrentando.

Este es un aspecto que incluso los defensores de las teorías cognitivo-conductuales del aprendizaje no pueden obviar si miran con atención cómo se está desarrollando la escolaridad virtual. Si se pretende reforzar o retroalimentar positivamente determinada conducta o acción mental, es necesario que se lo haga en el menor tiempo posible después de efectuada dicha conducta o acción mental. Skinner sostenía que esta era una de las responsabilidades principales del docente, ya que así el alumno sabía exactamente qué conducta debía incorporar.[3]

Debemos dar todos los debates

En una reciente nota en la Revista Viva, el ex Subsecretario de Educación Básica de la Nación y actual asesor de Sergio Massa Gustavo Iaies, opinó: “Creo que en el futuro, la universidad puede ser prácticamente a distancia; la secundaria, una buena parte; y la primaria no, porque el docente es imprescindible bastante tiempo” (30/4). Si bien la idea de virtualizar la educación no es novedosa, la situación actual ha confrontado esta panacea liberal moderna con la realidad de la desigualdad económica, social y educativa del país.

Afirmaciones de este estilo nos interpelan a defender el rol central del docente no solo en la enseñanza sino también en los procesos de aprendizaje, yendo más allá de la noción vulgar del docente como transmisor-expositor de conocimientos. Mientras la web del Foro Económico Mundial publica una nota saludando la rápida mercantilización de la educación universitaria en el mundo y sugiere una “mayor eficiencia del aprendizaje virtual” por sobre el presencial, estudiantes universitarios de Estados Unidos comienzan a organizarse para exigir reembolsos de sus matrículas millonarias, al denunciar que no están recibiendo “el servicio por el que pagaron”. El hecho de que especialistas y funcionarios opinen que la enseñanza universitaria puede trasladarse sin mayores inconvenientes a las limitadas posibilidades que ofrecen las plataformas virtuales habla más de cómo conciben la enseñanza universitaria, que de cómo estudiantes, docentes y no docentes consideran que debe dictarse.

Los debates por la salida a esta crisis no deben quedar en manos de los pedagogos del capital. Debemos dar la pelea en el plano teórico al igual que en el político-sindical para cuando los trabajadores tomemos en nuestras manos las riendas de los medios de producción y distribución cultural, donde el sistema educativo ocupa un lugar central.

La crisis educativa, económica y social que atraviesa toda la comunidad educativa no nació con el Covid-19. El virus infectó el cuerpo enfermo de un Estado cuyo sistema educativo se encuentra desfinanciado, sus trabajadores precarizados y el alumnado en contextos heterogéneos y desiguales. Debemos analizar las repercusiones sociales que tienen las maniobras del Gobierno desde todas las aristas posibles, empleando la acumulación de conocimiento científico de la humanidad para la defensa de nuestra vida y nuestra cultura. Las lecciones que saquemos de esta experiencia se incorporarán como un capítulo más en la historia de la clase obrera.


[1] Vigotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Cap. 6.

[2] Carugati, F. Y Mugny, G. (1988). “La teoría del conflicto sociocognitivo”. En Mugny, G. y Pérez, J. (eds.) (1988). Psicología Social del desarrollo cognitivo.

[3] Skinner, B. F. (1970) Tecnología de la enseñanza. Madrid, Labor.

 

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