20/04/2020

El fracaso de la “continuidad pedagógica”: una improvisación que acelera la debacle educativa

Una mirada desde la alfabetización en los primeros grados de la escolaridad primaria.
Por Gabriel Lubo maestro de nivel primario del programa Maestro + Maestro CABA y miembro del consejo directivo de Ademys

El ministro de Educación nacional, Nicolás Trotta, ha cometido un “sincericidio”. En una misma alocución de escasos minutos aseveró que “no es el momento de evaluar, es el momento de aprender”, para inmediatamente asegurar que “es más importante cuidarnos que aprender”. De esta manera reconoce que la mentada “continuidad pedagógica” en el marco de la pandemia es un fiasco, por insostenible e inviable.


El ministro reconoce, en declaraciones por redes sociales, que los sorprendió la suspensión de clases anunciada por el presidente Alberto Fernández el domingo 15 de marzo a la tarde. Asegura que desde el 6 de marzo “se venía trabajando” en algún dispositivo de educación a distancia, pero no llegaron a tiempo, como le sucedió al ministro de Salud, Ginés González García, a quien lo sorprendió… el virus en el mes de marzo. Trotta afirma que “la escuela es irremplazable, pero todos estamos haciendo un esfuerzo para seguir aprendiendo”.


Contenidos, consignas y propuestas de trabajo, enseñanza y aprendizajes


Pareciera que en los dichos improvisados del ministro subyace una concepción que se opone a la que formula conscientemente. Por un lado, afirma que “más tarea, no garantiza más aprendizaje”, pero reduce el aprendizaje a la realización de tareas. ¿Qué sería la realización de tareas, en este contexto, analizando el proceso de alfabetización en los primeros años de la escolaridad primaria?


Las maestras y maestros que dedicamos buena parte de nuestro trabajo a la alfabetización sabemos que las consignas y las propuestas de trabajo tienen que estar orientadas en función de los contenidos que vamos a trabajar y en relación a la etapa del proceso de alfabetización que está atravesando cada alumno. Y que el pasaje de un estado de conocimiento menor a un estado de conocimiento mayor, por parte de los alumnos, el avance o la puesta en crisis de algunos aspectos de las hipótesis respecto del sistema de escritura que tienen los chicos, no se reduce a la realización de consignas (solamente), sino que se da (principalmente) a partir de la interacción del niño con el docente y con otros pares; a partir de la puesta en práctica de una serie de situaciones de lectura y escritura, que deben ser variadas y deben ser sostenidas en forma simultánea.


Una misma propuesta de escritura tendrá determinadas especificaciones en el trabajo con un niño que se encuentra transitando una hipótesis inicial de su proceso de alfabetización (vg. hipótesis pre silábica) en la que no hay un control de qué letras ni cuántas se necesitan para escribir una palabra, que para un niño más avanzado en dicho proceso (vg. hipótesis silábico alfabético) que pueden escribir palabras con sílabas directas de consonante-vocal, por ejemplo, “mesa” de forma convencional y tener dificultades en palabras con sílabas complejas, por ejemplo, “cangrejo”, pudiendo resultar su escritura “cagejo” o “cangerjo”. Los desafíos cognitivos no son los mismos; los avances que se pueden esperar en uno u otro niño en cada propuesta de trabajo no serán los mismos. Y aun trabajando juntos, ambos niños están pensando el sistema de escritura de diferente manera. Es el trabajo consciente del docente el que actúa como mediación entre lo que cada niño ya sabe y lo que puede llegar a saber en lo inmediato y en lo mediato.



Lo propio pudiera analizarse respecto de la lectura. Los diferentes grados de autonomía para enfrentarse a un texto (que puede ser conocido o no) van a determinar ciertas especificaciones concretas para el trabajo con cada niño. Las distintas formas posibles de enfrentar a un niño con la lectura de un texto (qué dice, dónde dice, cómo dice) deben ser sostenidas durante todo el proceso de alfabetización, pero variarán las interacciones para que haya avances significativos con cada niño en cada punto de este proceso. Al mismo tiempo, cada una de estas formas de enfrentar al niño con un texto va a determinar las intervenciones del docente.


En ciertas situaciones, “qué dice” enfrenta al niño con una palabra o frase o información que no sabe exactamente de qué forma está escrita en el texto; “dónde dice” refiere al trabajo de búsqueda de algo que ya se sabe que el texto contiene y el trabajo estará orientado a recortar, ajustar a partir de los indicios de las letras dónde está escrito lo que el niño ya sabe que está allí; en tanto que “cómo dice” refiere a las particularidades del lenguaje escrito y así poder apreciar las expresiones literarias o de otros tipos textuales que habilitan distintas formas de leer (no leemos de la misma manera poesía, narrativa, o un texto informativo, etc.).


Anteriormente, se hizo mención a las variedades de situaciones de lectura y escritura para lograr una simultaneidad de propuestas que se expresan en las diferentes consignas, pero no se agotan en ellas. Así, es preciso que los niños participen de situaciones de lectura por parte de los docentes, ofreciéndoles una variedad de libros  e insertándolos en una comunidad de lectores que leen y comentan lo leído, siguen diversos recorridos de lectura y tienen un plan, una agenda de lectura que se va transitando a lo largo de las semanas y ampliando en las posibilidades que abren los intercambios entre lectores; también es preciso que los niños sean enfrentados a situaciones de lectura entre pares, en pequeños grupos de textos conocidos o de exploración de libros que se vienen leyendo o forman parte de un plan de lectura o de un proyecto o secuencia que se está sosteniendo; y también, que cada niño pueda tener diversas situaciones de lectura por sí mismo, en cuyas situaciones variará el grado de dificultad en función de la autonomía en su relación con la lectura. La mediación del docente en cada una de estas formas de leer es central para evitar “marcar el paso en el mismo lugar” ofreciéndole a los niños actividades que ya saben realizar solos y que, por lo tanto, no haya aprendizaje, y también para evitar propuestas que a cada niño les queden tan alejadas que se conviertan, por su lejanía y su falta de pertinencia, en impedimentos para avanzar en su proceso de alfabetización.


Lo ya dicho respecto a la diversidad de formas de acceder a la lectura, puede pensarse en relación a la escritura. Escribir a través del docente, en donde los niños dictan y el docente escribe, despejándoles el problema de cómo se escribe cada palabra y en donde los niños concentran su atención en el lenguaje escrito; escrituras realizadas por pares de niños o pequeños grupos en donde se promueve la interacción entre ellos y la justificación de qué letras usan y cuántas; escrituras que cada niño realiza por sí mismo, así como las reflexiones luego de las escrituras para revisar y corregir, son necesarias –y de forma sistemática- para avanzar en el camino de ser mejores lectores y escritores, a través de propuestas significativas.


¿De qué habla, señor ministro?


Tomando en cuenta esta complejidad –que es restringida a un área del conocimiento, tan sólo en una etapa acotada de la escolaridad primaria-, ¿a qué se refiere el Ministro Trotta cuando dice que los docentes “seguimos enseñando” y los niños “siguen aprendiendo”? Cabe preguntarse, ¿el ministro miente o directamente no sabe de qué está hablando? Toda la docencia de todas las áreas y niveles de la educación está atravesando por estos problemas, por eso las palabras del ministro no pasan desapercibidas y generan un profundo malestar.


Estamos transitando una situación inédita para el capitalismo a escala mundial y para la educación institucionalizada en todo el mundo, en donde según la Unesco más del 90% de los niños en edad de escolaridad obligatoria no está concurriendo a las aulas, y la circulación de las personas se ve restringida a un confinamiento obligatorio en cada hogar por tiempo indeterminado.


El sistema educativo argentino se vio inserto en esta situación sin ningún tipo de previsión ni preparación. Al contrario, el sistema educativo ya se encontraba en una situación de crisis y precariedad por donde se lo mire. Y las improvisaciones de los gobiernos han profundizado la gravedad y profundidad de esta crisis, ya que el último día de clases con los niños en las escuelas fue el viernes 13 de marzo. Ningún miembro de las comunidades educativas tenía el conocimiento preciso de que ése sería el último día de clases “presenciales”. No hubo una mínima preparación, ninguna transición que permitiera en las escuelas a lo largo de una semana o de algunos días organizar la llamada “educación a distancia”, entre docentes, con los alumnos y familias.


Muy por el contrario, el gobierno nacional, con Fernández a la cabeza, insistía en que las clases no debían suspenderse porque los niños no eran un factor de riesgo por el Covid-19, porque eso complicaría la situación a adultos mayores que podrían contraer la enfermedad con cierta gravedad al quedarse al cuidado de los niños de suspenderse las clases, y porque la escuela debía mantener la continuidad pedagógica y alimentaria. Un disparate que quedó de manifiesto muy pronto y que “sorprendió” al ministro Trotta.   


Ante la situación de crisis educativa, la actual pandemia, cuarentena y suspensión de clases agiganta las diferencias en el acceso al conocimiento y los bienes culturales. La pandemia profundiza las líneas ya trazadas por el régimen político en relación a la educación (aunque no solamente). Las manifestaciones del ministro Trotta en relación a que no es el momento de evaluar para esperar a una eventual “normalización”, no son una solución. Primero, porque esa normalidad no está claro en qué consiste ni cuándo se dará, ya que el nivel de derrumbe económico a nivel mundial y local no tendrá parangón en la historia; segundo, porque esa normalidad es la que llevó a que entráramos de esta manera caótica e improvisada en la pandemia. Bajo estas condiciones, la educación está en cuarentena. 





 

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