Ana Borzone ha brindado una entrevista en Infobae que tuvo amplia difusión entre las comunidades educativas y la sociedad en general. Los conceptos no son nuevos: Borzone viene desarrollando la particular tesis de que la crisis educativa de la Argentina se reduce a la supuesta aplicación de la psicogénesis en la enseñanza de la lectura y la escritura. Su propuesta es relativamente sencilla: reemplazar el constructivismo por la conciencia fonológica y con eso se evitaría profundizar el drama actual, que las escuelas “sigan siendo una fábrica de niños disléxicos” (sic).

Muy lejos de lo que afirma Borzone, la crisis de la educación no puede reducirse a un único problema, ni mucho menos a una cuestión de “métodos”. La escolarización de niños y adolescentes durante los primeros 18 años de su vida está atravesada por una multiplicidad de variables. Desde el lugar que ocupa la educación en el seno de la sociedad hasta las particularidades sociales, culturales y lingüísticas (entre otras) de los docentes, estudiantes y familias, pasando por el estado del sistema educativo, en su infraestructura y recursos disponibles para las propias escuelas y sus agentes.

¿De qué sirve atacar a la psicogénesis?

Borzone, en la entrevista comentada, ataca a la psicogénesis como la causante de la “tragedia educativa”. Casi todo lo que refiere a los alcances teóricos del constructivismo se reducen a una diatriba de contenido falso y trillado: la psicogénesis promueve que el niño “aprenda solo”, es un método de la “no enseñanza”; los docentes no enseñan a leer, escribir, ni comprender; fabrican niños “disléxicos”, etc. Refutar cada una de estas aseveraciones pareciera ocioso.

La publicación en 1979 de los resultados de una serie de investigaciones exhaustivas en la obra de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, significó un gran aporte a la comprensión del proceso de alfabetización en niños pequeños. Este fue una de las bases del constructivismo (también llamado psicogénesis, por el basamento en la obra de Jean Piaget, o más recientemente, “Prácticas del lenguaje”). No se trata de un “método”, sino de un enfoque, que consta de una elaboración teórica y una serie de propuestas de enseñanza. De manera análoga, investigaciones ligadas a las teorías de Lev Vigotsky fueron elaborando otra línea conceptual: la conciencia fonológica. La diferencia fundamental entre una y otra es el énfasis que se pone en la fonetización de las partículas del lenguaje oral como requisito para la adquisición del sistema alfabético.

De ninguna manera es lo que afirma Borzone. El “método global” no es exclusivo del constructivismo. Por método global, en términos generales, debe entenderse un método que parte o promueve la comprensión por parte del sujeto que aprende de lo que se está leyendo y escribiendo. Es decir, promueve la importancia de la contextualización del trabajo. Esto sí se opone a lo que pareciera promover en realidad Borzone, que no es solamente la conciencia fonológica, sino la enseñanza de la lectura y la escritura sin contexto comprensivo, y, por lo tanto, el riesgo de una supuesta reivindicación de silabarios, palabras sueltas, oraciones, etc. La idea decimonónica de que la “letra con sangre entra”, es decir, los métodos (ahora sí, métodos) de marcha sintética o analítica, que podrían definirse enciclopédicamente como aquellos en los que “el estímulo presentado a los niños es un elemento aislado que no posee significación en sí, el proceso requerido es el de síntesis. Se presenta al alumno una letra o sílaba y se lo debe estimular para que llegue a la lectura de la palabra, frase y oración.”

En la actualidad, muy lejos de la pirotecnia verbal de Borzone, hay líneas investigativas de acercamientos entre los dos enfoques predominantes de la enseñanza de la lectura y la escritura: el constructivismo y la conciencia fonológica, admitiendo los aportes de cada uno, los supuestos teóricos y conceptuales, el aporte a la comprensión de los procesos de aprendizaje y los recursos para las escuelas, los docentes y las familias en ese arduo trabajo que es enseñar a leer y escribir. Estas líneas promueven un enfoque equilibrado desde el punto de vista teórico y de los recursos para el aula.

Borzone menciona algunas investigaciones “concluyentes” de que el método fonológico “puro” es mejor que el constructivismo. Una falacia. La investigadora brasileña Magda Soares, crítica del constructivismo, señala el problema de tomar esas supuestas investigaciones como concluyentes, ya que las intenciones teóricas de quienes investigan contaminan todo el proceso, pero además, lo que cada investigador busca investigar difiere con el marco teórico al que pertenece.

Afirma Soares: “En el paradigma constructivista, (en las investigaciones) se buscan datos en estudios de casos, hechos episódicos y, sobre todo, coherentes con el marco de referencia piagetiano, en entrevistas clínicas, ya que el objetivo es investigar, como afirma Ferreiro (2001, p. 69), ‘qué tipo de ideas construye el sujeto sobre la escritura’. Por el contrario, en el paradigma fonológico el punto de partida del investigador son los datos obtenidos por medio de una investigación experimental, que implica, generalmente, la lectura o escritura de palabras reales y pseudopalabras interpretadas a la luz de las características fonológico-ortográficas de la lengua y sometidas a pruebas cuantitativas y estadísticas, ya que el objetivo es identificar las recurrencias que permitan explicaciones y predicciones probabilísticas” (Soares, 2017, s/n). Como es de esperar, ambas líneas investigativas concluyeron que cada uno de los respectivos enfoques resultaba ser el “más pertinente”. Y esto, siguiendo a Soares, es lógico, ya que cada investigación indaga cuestiones diferentes.

La desesperación de Borzone pareciera más una preocupación por influir como “intelectual” en las decisiones y los puestos burocráticos dentro de los ministerios que a aportar ideas genuinamente a un debate conceptual o teórico. Su ataque al constructivismo oculta las responsabilidades del régimen político en la crisis educativa argentina, que ello sí tiene nombres y apellidos, entre otros, Gustavo Iaies quien fuera, al igual que Borzone, asesor del gobernador macrista de Mendoza, Alfredo Cornejo.

El problema no son los “métodos”

En la elaboración de los métodos y enfoques de enseñanza, la docencia suele estar ausente. Tanto del paradigma del constructivismo como de la conciencia fonológica o del enfoque equilibrado, quienes investigan, elaboran teorías, sistematizan datos, sacan conclusiones y diseñan propuestas de enseñanza son los “especialistas” que, en general, no trabajan directamente con niños pequeños.

Como advierte el pedagogo Daniel Feldman, algunos de los inconvenientes que presenta el campo pedagógico argentino es “su creciente academización y distanciamiento de sus maneras de pensar con respecto a la actividad escolar (…); la sofisticación de la intervención didáctica, propia de grupos altamente especializados y sus dificultades para incluirse activa y orgánicamente en las escuelas” (Feldman, 2010 p. 15). Esta distancia entre la elaboración de las orientaciones didácticas y la práctica de enseñanza en las aulas conlleva a una reconfiguración alarmantemente extendida del trabajo docente: este pasa a ser un mero ejecutor de una forma de enseñanza cuya elaboración y comprensión profunda le es sustraída, enajenada. El docente, en su trabajo de enseñante, no solo pierde la “libertad de cátedra” tras la prescripción por ley de determinado enfoque de enseñanza, sino que directamente es enajenado como elaborador de propuestas y orientaciones didácticas.

Ante esto, es necesario una reconfiguración de la jornada laboral docente, garantizando un salario acorde al costo de la canasta familiar por un solo cargo, con tiempo disponible para profundizar su formación e instancias sistemáticas de intercambios entre docentes y de capacitación en servicio. Los gobiernos con los que simpatiza Borzone se caracterizan por todo lo contrario. Porque –y esto debería saberlo Borzone, pero no lo sabe- el constructivismo en sentido estricto no es el predominante en los estilos y recursos de enseñanza del cotidiano escolar de las aulas porteñas, aunque el diseño curricular lo prescriba. Puede decirse que, en un sector importante de la docencia porteña, hay una práctica de enseñanza de inspiración constructivista moderada, combinada con otros métodos y enfoques.

Alguien debería avisarle a Borzone, además, que la no repitencia de primero a segundo grado de la escuela primaria fue aprobado por una resolución (la 174) del Consejo Federal de Educación por unanimidad (con la excepción del ministro de La Rioja, ausente). Es decir, que Mendoza y CABA la aprobaron, porque no contradice en nada la orientación para la educación que promueve todo el arco político gobernante.

Las reformas capitalistas que degradan la educación y el trabajo

Poner una fecha precisa respecto del comienzo de la crisis educativa no es posible, pero hay algunos indicios que permiten afirmar que hacia la década del setenta comenzaron a llevarse a cabo una serie de reformas que fueron llevando a una reconfiguración de las prácticas educativas en el proceso de escolarización, atendiendo a los requerimientos del mercado laboral y los organismos multilaterales como Unesco, BID, Banco Mundial, OEI, etc.

La escuela moderna cumple una serie de funciones sociales sensibles. En primer lugar, supone la construcción de un espacio y un tiempo específico para las infancias y adolescencias que no deberían estar inmediatamente insertos en el mercado laboral y que este no podría absorber. Es decir, en lo inmediato la escuela retrasaría la incorporación masiva de niños y jóvenes al mundo del trabajo, abriendo un espacio social particular. En segundo lugar, este espacio y tiempo específico para las infancias y adolescencias supone la liberación del tiempo requerido de los adultos de sus tareas de crianza y cuidado, pudiendo estos cumplir con sus obligaciones laborales. En tercer lugar, la escuela moderna prepara (generalmente de forma indirecta) a los niños y jóvenes para el mundo social; es una instancia inmediata de socialización (con pares y otros adultos referentes por fuera del ámbito familiar) y de preparación para vida autónoma dentro de la sociedad.

Bajo el capitalismo contemporáneo, sin embargo, millones de niños y jóvenes son empujados a sostener distintos tipos de trabajos, ya sea domésticos, de cuidado o limpieza, de trabajo informal en la calle, acompañando a otros adultos a ganarse el sustento diario, ante una creciente crisis social que el Estado, lejos de resolver, profundiza. El acceso mismo al sistema educativo no está asegurado para amplios sectores populares, en la ciudad de Buenos Aires y en todas las provincias del país. Las condiciones de las escuelas están lejos de ser óptimas y esto tiene un impacto mayor en las poblaciones más golpeadas por la crisis social.

La preparación para la vida social autónoma, bajo las condiciones actuales, tiende a convertir el sistema educativo en una suerte de formación de recursos humanos para las empresas. Esto lleva a la descalificación de la formación de niños y jóvenes. Los puestos de trabajo que el mercado laboral tiene interés en ofrecer a los futuros jóvenes trabajadores no requieren una calificación específica. Desde el punto de vista patronal, la escuela despilfarra recursos en una formación “innecesaria”, ya que la escuela “sobrecalifica” a los jóvenes para el trabajo que serán llamados a cumplir.

No es casual que la tendencia de las últimas reformas educativas, especialmente en el nivel medio, sean la eliminación de contenidos formativos empobreciendo la oferta curricular. El propio Diseño Curricular para el nivel primario de la ciudad de Buenos Aires (de orientación constructivista) expresa un deslizamiento de la enseñanza de la lengua hacia las “prácticas del lenguaje”, con el objetivo declarado de formar “usuarios competentes de la lengua”, una suerte de “aprender a aprender”; el eje ya no estaría en el objeto de conocimiento sino en su uso eficiente, convirtiendo al estudiante en “usuario”, para mejor adaptarse a los requerimientos de la vida social. Ambas reformas se inscriben en el currículo por competencias, verdadero eje rector de las reformas de la etapa.

En este proceso de degradación de la educación, la responsabilidad le cabe al régimen político en su conjunto, que ha gobernado el país y las provincias durante las últimas décadas.

La superación de la crisis del sistema educativo va de la mano de la superación del capitalismo que está destruyendo todo, incluso al propio planeta. No se trata de “métodos” o enfoques de enseñanza. Se trata de que la docencia y las comunidades educativas intervengamos en todos los frentes: en los reclamos por las condiciones de vida de los sujetos y las condiciones materiales del sistema educativo y que tomemos en nuestras manos también los debates teóricos sobre la educación, así como la organización cotidiana de nuestra vida social, en el proceso más amplio de organización como clase trabajadora.

 

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